Educación en Tensión: Crítica Institucional y Pedagogía para la Libertad

Los ensayos analizan la tensión entre estructuras institucionales normativas y las prácticas educativas liberadoras. El primero aborda la normatividad institucional en las escuelas de arte, mostrando cómo estas favorecen a ciertos grupos al reflejar privilegios estructurales y estéticos, dificultando el acceso y la inclusión genuina de quienes se desvían de dichas normas. A través de conceptos como la diversidad y la inclusión, se perpetúan dinámicas excluyentes que enmascaran el carácter elitista de las instituciones. Este análisis critica cómo el lenguaje de diversidad puede ocultar reproducciones de poder y cómo, en lugar de promover equidad, a menudo refuerza desigualdades estructurales.

El segundo ensayo explora el perfil del educador popular para la libertad, cuestionando cómo ciertas prácticas educativas perpetúan opresiones al replicar métodos tradicionales. La educación popular se concibe como un

proceso dialógico y liberador, que desafía tanto los modelos conductistas como las prácticas ideológicas que pretenden emancipar, pero terminan oprimiendo. Este ensayo enfatiza la necesidad de reflexionar continuamente sobre las propias prácticas pedagógicas para evitar caer en estructuras de poder encubiertas.

Ambos textos convergen en la idea de que la transformación educativa requiere cuestionar las normatividades dominantes y adoptar enfoques críticos, empáticos y horizontales que reconozcan las necesidades de los oprimidos. Este proceso implica tanto desmantelar sistemas opresores como construir espacios participativos y equitativos, donde la educación sea una herramienta para la libertad y no una perpetuación de la desigualdad.

La educación, en cualquiera de sus formas y contextos, es un espacio cargado de tensiones, ya que refleja y reproduce estructuras de poder al mismo tiempo que puede convertirse en un terreno fértil para la transformación social. Desde

las escuelas de arte hasta los proyectos de educación popular, las prácticas pedagógicas y las normas institucionales configuran dinámicas de inclusión y exclusión, muchas veces invisibles. Este conjunto de textos invita a reflexionar críticamente sobre estos aspectos, abordándolos desde dos perspectivas complementarias.

El primero, enfocado en la “normatividad institucional” en las escuelas de arte, analiza cómo estas instituciones, aunque promuevan una imagen de diversidad y creatividad, terminan reforzando privilegios culturales y económicos. Este texto destaca las barreras estructurales que limitan el acceso y cuestiona la responsabilidad ética de las instituciones frente a la reproducción de desigualdades.

El segundo, desde el prisma de la educación popular, profundiza en el perfil del educador que busca la libertad a través de la práctica pedagógica. A partir de autores como Paulo Freire, se propone una constante autocrítica de las estrategias educativas, enfatizando la necesidad de romper con formas opresoras heredadas y construir prácticas verdaderamente emancipadoras que respondan a las necesidades de los oprimidos.

Ambos textos convergen en su preocupación por las limitaciones del sistema educativo, ya sea desde una mirada institucional o desde el rol del educador. Al destacar tanto las normativas invisibles como las prácticas pedagógicas opresoras, ofrecen herramientas para repensar el papel de la educación como un motor de cambio estructural y de emancipación individual y colectiva.

Este texto se construye en el encuentro de la colectiva pluricultural e internacional artística educativa “Shaking Barriers” conformada por Ana Tijeras (Ecuador), Miroslava Tyrina (Rusia) y Julián Pavesi (Italia-Suiza) misma que comprende discusiones y acciones a través de los intereses de la educación y el arte como herramienta de transformación y de diálogo social, evidenciando las barreras invisibilizadas así como las evidentes vulneraciones de los derechos culturales y las acciones de trabajo a través de la pedagogía popular.

Institutionelle Normativität und Verantwortung

Von Julian Pavesi (Zürich Schweiz)

Wenn ich an Barrieren zur Ausübung unserer kulturellen Rechte denke, dann denke ich an die Kunsthochschulen. Bevor ich sie beschreiben konnte, fühlte ich sie, wie viele andere auch. Doch ich möchte hier nicht über geplatzte Träume, Prekarität und das Gefühl der Unzulänglichkeit sprechen. Hier möchte ich darüber sprechen, warum von der Aufnahmeprüfung bis zur späteren Lehrtätigkeit der Alltag an einer Kunsthochschule viel leichter zu bewältigen ist, wenn man gewissen Normen entspricht. Ich werde versuchen zu verdeutlichen, warum ich in diesem Privileg eine strukturelle Benachteiligung derjenigen sehe, die von dieser Normativität abweichen. Auch möchte ich darauf eingehen, warum Menschen, die nicht der Norm entsprechen, unter dem Dach von Inklusion und Diversität Hospitalität erfahren, aber dennoch wie Gäste behandelt werden. Zu diesem Zweck gehe ich näher auf den Begriff der institutionellen Normativität¹ ein und was sie kennzeichnet. Auf die Handlungsmöglichkeiten, die sich aus der Umsetzung dieses Konzeptes in die Praxis ergeben, werde ich ebenfalls kurz zu sprechen kommen. Bei der Recherche für ein Kunstprojekt, das sich an das Forschungsprojekt art.school.differences² anlehnt, bin ich auf diesen Begriff gestoßen. Später erhielt es den Namen ZHdK Normativity. Aus diesem Projekt entstand auch die Idee zu diesem Aufsatz.

Ich habe mich immer gefragt, warum Diversity-Veranstaltungen von unserer Hochschulleitung geplant werden. Warum ist gerade die Leitung daran interessiert, nach außen zu kommunizieren, dass unsere Hochschule vielfältig ist? Dass über Minderheiten und ihre Anliegen gesprochen wurde, fand ich immer gut, aber die Umstände, unter denen dies geschah, waren mir suspekt. Sicher auch, weil linke Aktivist:innen zu der Zeit, als ich zu studieren begann, in der Schule zunehmend Repressionen ausgesetzt waren. Vermutlich aber auch, weil unsere Schulleitung dem Druck rechtsbürgerlicher Kräfte in Medien und Politik merklich nachgegeben hat. Letztlich gehe ich aber auf diesen

Sachverhalt näher ein, weil gerade diese zelebrierte Demonstration von Vielfalt den exklusiven und elitären Charakter³ unserer Hochschule maskiert⁴. Diese Veranstaltungen verbargen die institutionelle Normativität. Mich interessierte genau diese institutionelle Normativität und die veränderten

Handlungsmöglichkeiten, die sich aus der Verwendung unterschiedlicher Begriffe in einer Praxis ergeben. So hat Sara Ahmed deutlich gemacht, wie das Konzept von Diversity an die Stelle von "equal opportunities" und "anti racism" im hochschul Kontext getreten is⁵t. Dieser veränderte Sprachgebrauch hat zu einer Praxis der Diversity-Arbeit geführt, die eher kooperativ als konfrontativ ist. So wurden neue Handlungsmöglichkeiten6 eröffnet. Dieser Sprachgebrauch bot aber auch zunehmend die Möglichkeit, etwas zu verbergen. Z.B. die als Transformation getarnte Reproduktion⁶ von Machtstrukturen. Wenn von institutioneller Normativität die Rede ist, geht es direkt um den diskriminierenden Elefanten im Raum und wie er strukturell bedingt ist. Ich werde im Folgenden auf die Handlungsweisen eingehen, die sich ergeben, wenn von institutioneller Normativität gesprochen wird.

Früher hatte die Ausstrahlung der Kunsthochschulen etwas Anziehendes für mich. Ich habe mich lange gefragt, was es wohl war, die Kleidung der Studierenden, die Architektur oder der Helvetika-Fon⁷t auf den Flyern der Schulen? Vielleicht waren es auch die Fotos auf ihrer Website, die einen gewissen spontanen Charakter haben, aber mit hochwertiger Fotoausrüstung aufgenommen wurden. Erst später wurde mir bewusst, dass all dies von Menschen mit einem bestimmten ästhetischen Empfinden entworfen wurde, das durch ihre Klassenherkunft geprägt ist. Außerdem haben sie Zugang zu hochwertiger Technik. Das spiegelt sich in vielen Details wider. Ein Meer von gestalteten Objekten und Praxen, die von den Kunsthochschulen geprägt sind und in deren Gestalt wieder einfließen. Sie machen letztlich den ästhetischen Charakter der Schule aus. Später empfand ich diese Aura als ausgrenzend⁸, denn ich wusste, wenn die Ästhetik der Bewerber:innen nicht damit übereinstimmte⁹, würden sie größere Schwierigkeiten haben, in die Hochschule zu kommen.

Ein anschaulicheres Beispiel wäre vielleicht, wie unsere Städte aussehen würden, wenn mehr Rollstuhlfahrer:innen den Beruf der Stadtplaner:in ausüben würden. Das Problem ist, dass die Art und Weise, wie die Stadt gebaut ist, einen Einfluss darauf hat, ob ein Rollstuhlfahrer:in den Beruf der Stadtplaner:in ausüben kann. Raúl Aguayo-Krauthausen sagt passend dazu in seinem buch «Wer Inklusion will, findet einen Weg. Wer sie nicht will, findet Ausreden.»: «Die

Person ist nicht behindert, sondern sie wird durch ihre Umwelt behindert, die individuelle Unterschiede nicht berücksichtigt¹⁰.»

Diese Umstände sind für diejenigen, die in dieser Hinsicht privilegiert sind, meist unsichtbar. Wenn ein Raum für Menschen wie einen selbst gestaltet wurde, hat er etwas «Natürliches», das der Raum designet wurde, wird so kaschiert. Für andere sind diese Faktoren der Grund, warum sie nicht da sind

oder warum sie im Alltag behindert werden und nur schwer teilhaben können. Olúfẹ́mi O. Táíwò sagt treffend dazu: «The higher the form of education, the narrower the social experience. Some students are pipelined to PhDs, while others are pipelined to prisons.» In gewisser Weise könnte man sagen, dass Institutionen nicht neutral sind, sondern ihren Charakter durch die Einschreibung der hegemonialen Gruppe erhalten, die sie nutzt und gestaltet. Mit anderen Worten: Bestimmte Gruppen werden nicht nur strukturell begünstigt, sondern sie werden selbst zur Struktur.

Diese Aussagen lassen sich vielleicht besser mit Ernesto Laclaus und Chantal Mouffes Konzept der Hegemonie erklären¹¹. Sie stehen eher im Widerspruch zu dem von institutioneller Seite häufig verwendeten Narrativ einer schrittweisen Entwicklung hin zu mehr Diversität. Vielleicht ist das auch der Grund, warum kleinere Erfolge, von höheren Bildungsinstitutionen, stark nach außen getragen werden. Wenn also gesagt wird: "Wir sind weit gekommen", dann frage ich mich, wer mit "wir" gemeint ist, Und was durch diese Aussage verschleiert wird. Sprechen wir von institutioneller Normativität, wird genau dieses "Wir" kritisch hinterfragt. Nicht nur das "Wir" auf den Werbeplakaten, sondern das "Wir" in machtvollen Gremien und das "Wir" in den Kurrikula.

Dieses Wissen kann genutzt werden, um Menschen auf die ausgrenzenden Aspekte ihrer Privilegien und Institutionen aufmerksam zu machen. Widerstand von mächtigen Akteuren kann ein Indiz für die Wirksamkeit des eigenen Handelns sein¹². Gerade dieser Widerstand entlarvt die vermeintliche "Natürlichkeit" der Räume, fast schon theatralisch.

Ob bewusst oder unbewusst, institutionelle Normativität wird immer wieder reproduziert, wenn sie nicht adressiert wird. Unsere ausgrenzenden Strukturen zu sehen, sichtbar zu machen und abzubauen, sollte eine Verantwortung sein, die mit dem Privileg einhergeht, im Raum sein zu dürfen¹³. So zu handeln ist nicht vorbildlich. Das zu behaupten, wäre saviorism. Ich denke, es sollte der niedrigste Standard für verantwortliches Handeln aus einer institutionalisierten Position heraus sein. Als Einzelperson kann man sich in Angesicht einer großen Institution sehr klein fühlen. Das Machtgefälle ist extrem. Deshalb ist Solidarität der Kitt, der diese Bestrebungen zusammenhält. Menschen kommen

zusammen, werden im Prozess aufgeklärt und Barrieren werden abgebaut. Das im unmittelbaren Umfeld zu sehen macht einen spürbaren Unterschied. Wenn mehr Menschen Räume mitgestalten können, befähigt das. Das ist für mich kulturelle Teilhabe und die Wahrnehmung kultureller Rechte.

Literaturverzeichnis

Aguayo-Krauthausen, Raúl, und Martin Kulik. Wer Inklusion will, findet einen Weg: wer sie nicht will, findet Ausreden. Hamburg: Rowohlt Verlag, 2023.

Ahmed, Sara. On being included: racism and diversity in institutional life. Durham ; London: Duke University Press, 2012.

Ahmed, Sara. The Feminist Killjoy Handbook. London: Allen Lane, 2023.

Borries, Friedrich von. Weltentwerfen: eine politische Designtheorie. 5. Auflage. Edition suhrkamp 2734. Berlin: Suhrkamp, 2021.

Laclau, Ernesto, und Chantal Mouffe. Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics. 2. ed. London: Verso, 2001.

Readings, Bill. The University in Ruins. Cambridge: Harvard University Press, 1996.

Saner, Philippe, Sophie Vögele, und Pauline Vessely. „Schlussbericht Art.School.Differences“. Schlussbericht. HEAD – Genève, HEM Genève Neuchâtel, ZHdK, and the State Secretariat for Education, Research and Innovation SERI, 2016.

Táíwò, Olúfẹmi O. Elite Capture: How the Powerful Took over Identity Politics (and Everything Else). London: Pluto Press, 2022.

Ransford, James. The White Guilt to God Pipeline. Youtube video, 2023. https://www.youtube.com/watch?v=1oVisIGFExc&list=LL&index=10.

Táíwò, Olúfẹmi O. „Being-in-the-Room Privilege: Elite Capture and Epistemic Deference“. In The Philosopher, 2022.

https://www.thephilosopher1923.org/post/being-in-the-room-privilege-elite capture-and-epistemic-deference.

Vögele, Sophie. „Exclusion through Inclusion. A summary of the Art.School.Differences study“, 4. August 2023.

https://blog.zhdk.ch/artschooldifferences/en/schlussbericht/.

Educadores populares Perfil de los educadores populares para la libertad Por Ana Tijeras17 (Quito-Ecuador)

Si aún estamos convencidos que queremos transformar el mundo pero aún seguimos pensando en la educación conductual como opción desde el ejercicio de la “verdad de quien educa”, este corto texto es una guerrilla que puede causar muchas desavenencias, tanto más para aquellos educadores que en sus necesidades legítimas se ven a sí mismos como educadores populares y resulta que no lo son, porque dentro de sus tácticas educativas olvidaron el fin de la educación y se formularon en privadas y particulares creencias, temáticas, ideologías que se forman desde las mismas formas de las opresiones pedagógicas tradicionales que tanto cuestionan del sistema al que intentan desmantelar.

Un educador popular es ante todo un alegre inconforme, será por lo tanto esta inconformidad la profunda búsqueda de prácticas liberadoras, mismas que dependen de una fe antropología, pues todo aquello que empeñezca, paternalice o presuma incapacidad en los oprimidos, no será más que una vuelta larga de regreso a las mismas opresiones (Cabrera, 1989). Quienes educan para la libertad procuran ser libres. Hablar de procurar y no de un deber, es sostener un ejercicio de auto vigilancia constante, entendiendo que, ante todo, la práctica de la educación para estos no es concluyente y que siendo el ejercicio de las opresiónes tan amplio referente a sus métodos, siempre será fundamental repreguntarse constantemente si las prácticas que se persiguen son realmente liberadoras o solo lo son en apariencia (Muñoz Gaviria, 2017). También si estas son prácticas que lidera el educador desde su ejemplificador accionar o si son actividades con una identidad temática. Si por tanto hablamos de que el aparataje opresor es poseedor de un amplio sistema compuesto de varios agentes, entendemos que sus prácticas que históricamente han sido naturalizadas se vuelven sumamente complejas de ser evidenciadas, por eso pensar a la educación popular como un compendio metodológico adaptable, es una condición equívoca tanto como ingenua. Es importante mencionar que, si bien los ejercicios dialógicos que propone la educación popular existen para el ejercicio pedagógico en el encuentro con los estudiantes, este proceso dialogico según Freire se da previamente cuando los educadores tienen para consigo mismos las interrogantes de, qué es aquello que el otro necesita para su liberación, más suponer sin conocimiento, ¿podría ser una imposición, una opresión o/y un adoctrinamiento? (Freire y Faúndez, 1986)¹⁴.

Quizá ante todas estos supuesto cabe adherir que la aplicación de la educacion popular puede ser tan compleja que radica en 3 falsas creencias ampliamente popularizadas. La primera, es que la educación popular es adoctirnante, esto es fácil de comprender, porque si la única manera de consebir la educación son los ejercicios de poder entre quien no sabe y quien sabe, pues es fácil que se piense en esta como hemos dicho, de una manera metodológica, para ciertos fines ideológicos. La segunda, es que la mayoría de las personas que se reconocen en la práctica de la educacion popular no siempre comprenden el profundo sentido de deconstrucción que tiene esta, por tal motivo es necesario entender las herramientas de la educación que, si son doctrinas, bancarias y opresoras. Entender que la práctica de la educacion popular es una profunda investigación de alternativas dioalogicas que no repiten métodos, acciones ni formas opresoras, ya que es fundamentada en ejercicios históricos, racionales y cooperantes. La tercera, es que los educadores populares no se reconocen así mismo como opresores, estos están convencidos al igual que los docentes de la pedagogía conductivista, que su ejercicio es el de libertad (López, 2008). Mientras un educador conductual se percibe así mismo como el héroe que dota de herramientas a sus estudiantes, lo hace desde la creencia que esto le proporcionará libertad aún cuando esta educación, sea la que replica el sistema de opresión, ósea una educación instruccional para la vida obrera. Por otra parte, el educador popular que no concibe su práctica como un ejercicio de cambio de paradigma y no profundiza en preocuparse por cómo otras personas aprenden, entienden, construyen y en otros casos, deconstruyen el mundo, recaerá en ejercicios de formación ideológica o temática, aun cuando el mundo del aprendizaje recaiga en las maneras cognitivas en las que aprendemos a oprimir o a aceptar la opresión. Si el educador popular no profundiza en las necesidades mismas para un aprendizaje liberador, replicará las herramientas, formas, métodos de opresión con las que muy probablemente fue educado. La educación a través de los ejercicios de violencia ha sido sistemáticamente justificada, esta justificación histórica ha creado lazos que dentro de la que la naturalización de los métodos opresores también ha encuentrado formas de ser cercana a las necesidades emocionales de quienes las practican, “te pego porque quiero que no aprendas lo malo, por tu bien y porque te quiero” y sus muchas derivaciones, provocando una vuelta a un sistema de recompensas futuras, que son el componente que sostiene los porqué de una educación opresora. Si la educación popular se vuelve ideológica o temática, es propensa a convertirse en reaccionaria, puesto que no necesita de un ejercicio crítico que se adapte a las necesidades de los oprimidos, sino a determinados intereses externos. No es extraño los encuentros que existen entre algunas prácticas de izquierda que desconozcan la la lucha de las diversidades sexo genéricas o los espacios de feminismos liberales en donde la lucha de clases y el racismo parece un asunto secundario, por poner tan solo dos ejemplos.

Pensar en la educación popular como una posibilidad que se transforma implica que los parámetros y formas de la búsqueda de liberar la educación al ser aplicados fuera de los intereses opresores, sean amplios e inagotables, pero aun cuando sistematizar prácticas puede parecer una idea interesante para la réplica de procesos exitosos, es fundamental entender los procesos pedagógicos desde el ejercicio del poder que implica el posicionarse como el educador en cualquier contexto, sin la esperanza alguna de que el “método” lidere la enseñanza, antes que el mismo entendimiento de que una educación popular se construye, porque ya no partirá de esta herencia opresora en la que un docente tiene una aparente verdad que mostrar (Pino Salamanca, 2017). Serán por lo tanto los ejercicios investigadores, empáticos, referentes a un liderazgo que procure una horizontalidad, la consistencia más propicia para que la educación no solo viva en los ideales temáticos sino en las acciones que lleven a los educadores a reformular sus prácticas y a acompañar a aquellos que se juntan a propuesta colectivas, en donde estos encuentran procesos de diálogos que se sostiene desde otras prácticas que impliquen entender la complejidad e incluso la diferencia temporal que abordan las necesidades humanas por encima de las necesidades de un modelo estructural opresor que requerirá de cifras, datos o metas, deshumanizando la práctica de enseñar y rehibindicando el aprender como una acción interseccional meditada desde lo singular hacia lo colectivo.

Referencias:

Cabrera, O. (1989). El perfil del educador popular. Revista interamericana de educación de adultos, 12(1), 24-45.

Freire, P., & Faúndez, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. Buenos Aires: Ediciones La Aurora.

López, J. O. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Revista historia de la educación latinoamericana, (10).

Muñoz Gaviria, D. A. (2017). La educación como práctica de la libertad: una lectura antropológico pedagógica al pensamiento de Paulo Freire. Revista Kavilando, 9(1), 26-41.

Pino Salamanca, S. (2017). La educación popular y sus principios pedagógicos: Reflexiones para una praxis transformadora de la Educación.